Corpo, corporeidade e educação: reflexões acerca da formação de professores (Revista Periphérica, 2025)
O corpo, entendido como espaço de subjetivação e locus de experiência (Merleau-Ponty, 2018), ultrapassa a dimensão biológica para se afirmar como território de significação, desejo e consciência. No campo educacional, pensar o corpo em sua complexidade significa reconhecer que a aprendizagem se dá pelo reconhecimento da corporeidade e das relações intersubjetivas (Santos, Reis & Moreira, 2020). Nesse sentido, considerar a subjetividade dos estudantes implica acolher suas expressões corporais e simbólicas, valorizando as diferenças e questionando normatividades que silenciavam ou marginalizavam corpos dissidentes (hooks, 2017). Na formação de professores, em especial do curso de Pedagogia, esse debate assume relevância estratégica, o que nos levou a questionar acerca da necessidade de incorporar práticas que fortaleçam a experiência corporal dos estudantes, ampliando sua capacidade de perceber e trabalhar a subjetividade dos alunos e a sua própria. Nesta perspectiva, objetivamos traçar um panorama geral do campo de estudos do corpo e educação, em diálogo com a formação de professores do curso de Pedagogia, buscando compreender como caminham as pesquisas que investigam o lugar do corpo e corporeidade na formação inicial dos cursos de Pedagogia. Conforme Paz et al. (2025), o corpo deve ser compreendido como sujeito da experiência pedagógica, e não apenas como um instrumento a serviço da educação. Na mesma direção, Martins (2015) evidencia a corporeidade como dimensão constitutiva do pensamento e da ação escolar, ultrapassando a lógica cartesiana que historicamente fragmentou corpo e mente. Contribuindo para esse debate, Bertoldo (2021) ressalta o potencial da dança como metodologia que integra percepção, linguagem e corporeidade na construção da aprendizagem, enquanto Santos, Reis e Moreira (2020), apresentam o conceito de corporeidade aprendente, defendendo uma educação que reconheça o sentir e o agir como elementos indissociáveis do ensino significativo. Nesse contexto, Nóbrega (2018) contribui ao compreender o corpo como condição de possibilidade da experiência educativa, ressaltando a corporeidade como dimensão constitutiva da subjetividade e dos processos de aprendizagem. Para a autora, superar visões dualistas implica reconhecer o corpo em sua pluralidade cultural, social e simbólica como espaço de produção de saberes no campo escolar. Com efeito, notamos que o corpo docente, ao desenvolver essa dimensão reflexiva, torna-se capaz de articular práticas pedagógicas inclusivas que dialogam com as diversidades e formação de sua própria identidade, já que este processo é intrinsecamente relacionado à corporeidade (Todaro, 2014). O professor, nesse contexto, ensina não apenas pelo conteúdo que transmite, mas também pela forma como seu corpo se apresenta, se comunica e se abre à alteridade. Por fim, observamos que a noção de Paulo Freire (2021) de corpo consciente emerge como possibilidade de repensar as práticas pedagógicas, integrando dimensões cognitivas, afetivas e políticas. A Pedagogia do Corpo Consciente (Todaro, 2015) configura-se como caminho fecundo para a inclusão, ao integrar movimento, expressão física e subjetividade, permitindo que o corpo consciente seja compreendido como mediador de aprendizagens significativas e de processos de emancipação social. Na realidade brasileira, onde corpos periféricos e racializados ainda enfrentam necropolíticas e exclusão (Mbembe, 2018; Kilomba, 2020), repensar a formação docente sob a ótica do corpo torna-se necessário.